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成都KTV下午成大爷大妈专场:点的最多是白开水

2017-09-12 00:22:00

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  原标题:自带零食白开水 红歌老曲是主流 成都KTV下午成大爷大妈专场

  “大家收拾好东西,我们下午1点KTV见。”4日中午,刚刚吃过午饭,65岁的李阿姨就开始在微信群里招呼着小区的邻居们,这天是他们固定的唱歌时间。李阿姨住在四川成都红枫岭小区,两年前开始,她和小区的十多位邻居就组成了一个“K歌团体”,每周一和周四都会前往附近的“海乐星KTV”订下两个包间,唱一下午。事实上,像李阿姨这样退休在家的大爷大妈们已经成为了KTV下午场的主力,KTV已经不仅是年轻人的专场。

  

  “两个大包,上几壶白开水。”4日下午1时许,李阿姨的欢唱伙伴们陆续来到了KTV,作为这个“K歌团体”的领头人,李阿姨担负起了召集人员,预订包间,为大家服务的重任。“这家KTV我们每周都要来两次,服务员都认得到了。”

  “这边走!”服务员走在前面带路,李阿姨紧跟其后,“弟娃儿,把音响声音给我们调大点哈,上次的声音就小了。”

  18位伙伴安排在了两个相邻的包间内。坐定,李阿姨熟练的在点歌屏幕上选择了一首来自卓依婷的《真的好想你》,这是她的必点曲目。

  “老规矩,喜欢唱啥就点啥,依次来。”李阿姨的“K歌团体”在这家KTV唱歌很久了,大伙也很是默契,到谁的歌谁就拿着话筒开唱,其余爱好跳舞的伙伴则在一旁伴舞,一曲结束,大伙齐刷刷地致以掌声。团队中,戴阿姨是最活跃的,年轻时就是文艺分子,喜欢民族舞的她,在两个包间来回窜,歌声一起,便翩翩起舞。一曲终了,还开玩笑地举起水杯,以水代酒。

  4日下午,成都商报记者走访了多家KTV,发现像李阿姨这样的退休老人还有不少,甚至占据了KTV下午场的绝对主力。

  位于成都339的“比歌爱歌KTV”,每天下午1点到6点都会推出下午场,40元钱就可以在小包和中包唱一下午,据店员介绍,店内总共60多个包间,一般下午场会有3成包间上座,其中过半都是退休后的大爷大妈。而位于东一环路的“缤纷KTV”,在记者走访的下午3时许,上座的十多个包间基本全是老年人。位于二环路SM广场的“海乐星KTV”,老年人比例则达到了80%。

  当然,也有人数较少的店,比如春熙路附近的KTV,就要少很多。“有还是有,但这里毕竟是商业区。”店员介绍。但无疑的是,KTV已经不再只属于年轻人了。

  

  “其实这一现象已经出现很久了,主要还是便宜的原因。”位于建设路的“Wego纯K”店员介绍,KTV的黄金档期都是在晚间,白天基本是空置的,因此大家都会在下午时段推出一些优惠活动,把空置的包间利用起来,“这个时间段,很多人都在上班,能来唱歌的人就不多,所以消费也就很低,基本只是包间费。”

  成都商报记者了解到,像东一环路“缤纷KTV”下午场的时间从中午12点一直持续到下午6点,而消费则仅仅需要60元左右,按照人数,一群人分摊下来也就几元钱到十余元。“海乐星KTV”则只需40元就能享受大中小包间一下午的唱歌时间。位于顺城大街的“爱丽丝奇幻KTV”,办一张99元的会员卡就能唱三次。而打开团购软件,其中各家KTV下午场显示的价格也都在百元以内,四五十的中间价位则最多。

  抛开年轻人上班的因素外,价格便宜的确是一大主要因素。“我们反正都退休了,时间多,像今天上午转了路,下午七八个人订了一个小包就过来唱歌,一个人才几块钱,又能练嗓子,又能娱乐,还能增进大家的感情。”在“缤纷KTV”唱歌的60岁大妈刘阿姨说。

  “如果在外边公园,唱一首歌都要2元钱,这里人均几块钱唱一下午多好呢,”在“海乐星KTV”的李阿姨说,“而且这里有没人打扰,效果又好,好些在外边不好意思的,在这里就能开口唱。”

  

  李阿姨和她的“K歌团体”每周一和周四都会唱上一整下午,由她先付钱,再跟伙伴们平摊。为此,她还专门办理了会员卡,“不办卡的话就贵,我们今天两个包间80元,18个人,一人才四五块钱,就很划得来。”成都商报记者走访发现,像李阿姨一样特地办了会员卡的老年人更是不在少数。

  另外,红歌老曲也成了大爷大妈们的主流歌曲。“看那青山荡漾在水上,看那晚霞亲吻着朝阳……”、“在那桃花盛开的地方,有我可爱的家乡……”、“北国风光,千里冰封……”记者在“海乐星KTV”的包间过道内走访时,过道两旁的包间内就不断传出声声老歌。

  而成都商报记者在一个包间内看到的点歌曲目则为《沁园春雪》、《幸福万年长》、《渔家姑娘在海边》、《军中绿花》、《驼铃》、《爱拼才会赢》等,甚具年代感。“这些都是我们爱唱的歌,你们年轻人肯定好多都不会,老歌才经典啊,歌词好曲子也好。”说起歌单,正在《沁园春雪》的美声中的大爷听了下来,兴致勃勃的说。

  

  说起大爷大妈们的“欢唱下午场”,KTV店员小刘忍不住的笑了笑,“老年人爱唱,能给自己带来快乐肯定是很好的事,就是基本上不点任何东西,有时候,还带着保温杯,水都是自己准备好了的。”小刘介绍,前来唱歌的大爷大妈们,基本上都不会再在店内点什么酒水饮料,点得最多的就是白开水,“因为白开水免费。”

  “来的人要么是自己带水,带吃的,要么就是喊几壶白水,还不能怠慢了,我们还得教好些老年人怎么去用话筒,怎么点歌,有时候还是很麻烦的,但又觉得很有意思。”在“比歌爱歌KTV”工作的店员介绍,“所有的消费就只有他们的包间费。”

  “都是些大爷大妈的,退休后能够让自己快乐,找到喜欢的事情,我们作为工作人员,其实有时候还是觉得他们多可爱的,即便什么都不点,有时我们还会免费的送他们一点小零食,让他们高兴,有的客人一周都要来三四次,跟我们都成熟人了。”缤纷KTV一名店员说。

  来源:成都商报客户端

责任编辑:桂强

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如何进行核心素养的评价

        2015年教育部印发的《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》,首次在国家文件中将“核心素养”放置在深化课程改革的核心地位。正如有学者指出的那样,“核心素养的习得与养成必须具有整体性、综合性和系统性”“所有的核心素养本质上都是个体的内在品质或特征”。如何理解、探索和实践核心素养评价?一是要将这一议题和任务放置在深化课程改革的大环境中,二是要深刻理解和把握核心素养“内生性”“内在性”的基本特征。据此,我们尝试通过4组关系的把握,对核心素养评价进行初步的框架性阐释。

        本体:主人—主体—主动

        所谓本体,是说“主人—主体—主动”乃是核心素养评价的事实本身以及根本所在。核心素养具有内生性、内在性的基本特征。评价作为一种权力,就内生性来说,不应该是自上而下统治性的;就内在性来说,不应该是从外向里介入性的。否则,对核心素养来说,评价就是异化的、异己的,也就无所谓是“核心素养”的“评价”。

        主人,是“政治-制度”概念;主体,是“价值-文化”概念;主动,是“心智-势能”概念。学生在学校的权力关系中是否真实具备主人身份,是需要考量的具有总体性的问题。主体,是主人的主体;主动,是主体的主动——这是一个连续性的表达。非主人的主体性,要么是残存的主体性,要么是处在反抗状态的主体性。非主体性的主动,要么是残存的主动,要么是处在沦陷状态的主动。我们惯见的许多特别“懂事”的“乖孩子”,学习倒是很“主动”,这样的“主动”可能就是沦陷状态的,就像“讨喜”一词的“讨”字暗中所揭示的——作为“讨喜”的奖赏的背后,是主体性凋落的“讨好”的沦陷状态,它往往以牺牲好奇心、独特性和创造力为代价。但是,我们要看到,按照惯常理解和操作的评价的性质与功能,就现有的价值资源、思想资源和技术资源来看,要建构核心素养评价的本体可谓任重而道远。这也是我们强调必须将核心素养评价置于深化课程改革大背景之中的立意所在。

        功能:解放—解决—解释

        “解放—解决—解释”,这三者之间存在着逻辑序列:没有“解放”的“解决”,势必落入工具主义;没有“解决”的“解释”,设若与学生权利高度相关,则将以功利主义的立场走向教育的反面。

解放功能,是价值要求,指向教育性与目的性。其一,在制度层面,要求民主决策与科学决策,依法治理与规范办学。其二,在课程层面,要求聚焦校本,包括师本,支持和激发教师觉悟的专业性;聚集生本,支持和激发学生觉悟的学习力。其三,在育人层面,要求人人发展,全面发展,个性发展,自主发展,终身发展。解决功能,是教学要求,指向复杂情境与高阶思维。复杂情境与高阶思维,是学科核心素养的两个关键词。如果说复杂情境是学科核心素养的“场域”,高阶思维则是学科核心素养在这个场域的“机制”和“结晶”。说“结晶”,指向成果,是高阶思维的名词形式;说“机制”,指向过程,是高阶思维的动词形式,也就是说,是其自身造就和成就了它自身。核心素养培养的最主要任务,就是让学生在复杂情境中形成解决问题的能力。是否是真实的复杂情境、是否形成或指向高阶思维,是核心素养评价需要有效回应的。解释功能,是专业要求——指向效度与信度。核心素养的评价呈现为综合的形态,单一的评价方法无法反映和解释核心素养。这对核心素养评价,无论是理念层面、技术层面,还是工作层面,都是极大的挑战。

        方式:评论—评估—评测

        美国学者格朗兰德给出了一则评价公式:评价=测量(定量描述)+非测量(定性描述)+价值判断。参照于此,我们拟提出“评论—评估—评测”作为核心素养评价的综合体系。

评论,指向价值性,即通过基于共同体的反思、对话、协商,实施价值判断。学校事务和学习行为,应该是大大小小的价值共同体、兴趣共同体相互嵌入的形态,其中伴随着各种正式与非正式的对话、反思与协商。这有些类似于20世纪80年代兴起的以库巴和林肯的著作《第四代评估》为标志的全新的评价变革。第四代评估,倡导民主的评估精神,提出了以“回应—协商—共识”为主线的评估方式。第四代评估,特别关注力量偏弱的群体,这有利于我们将学生从边缘带入到中心,真正成为学校的主人、课程的主人和学习的主人。评估,指向表现性,即通过真实性、多样性的情境性任务,对学生的素养表现进行描述。这也就是通常所说的表现性评价。表现性评价,亦称真实性评价,即基于真实任务的评价,又称替代性评价,即指可以替代以纸笔测试为主要形式的传统测试方法。所谓替代,只是理想形态,事实上很难做到,所以纸笔测试为主的传统方法,也就是我们这里所说的评测,仍然不可或缺。评测,指向工具性,即让学生依照规则、程序,执行非情境性任务,用以测量学生的学业水平。我们这里强调的是,要尽可能发挥评测“为学习的评价”的作用,限制其“对学习的评价”的功能,否则评测就容易重新落入应试教育的窠臼。

        维度:素养品类—表现水平—机会标准

        “素养品类—表现水平—机会标准”是对评价什么的框架性描述。素养品类,指学生在任务中应该有什么样的特定反应,具体表述时不应该是知识和技能的拆解与罗列,而应是心理学的表述,即学生学习(活动)之所是(信念)、所愿(情志)、所能(能力)。表现水平,是回答“怎样好才算足够好”的问题,对学生素养的品质予以判断和描述。但是,很难有量规能判别全部品类素养的品质,需要在量规之外积累大量的学生在任务中特定反应的优秀范例。我们期待在回答“怎样好才算足够好”时,学校、教师比较容易地就能“举例说明”。这样的大量的、结构化的优秀范例,不只是对核心素养评价十分重要,也会对教与学、对教师的专业发展和学生的素养形成发挥独特而重要的作用。机会标准,是为了学生核心素养全面、有质量的形成和发展,对学校为教师和学生提供教育活动和课程资源的性质及数量与质量的规定。机会标准往往是共同性要求,是可以比较的、督查的,也是可以问责的。比如:校本课程的开发、开设;实验室的装备及使用率;综合实践活动课程的开设;体育场地和设施的数量、质量及使用率;学校促进教学方法和学习方式转变所做的制度层面的安排;教师培训的机会与效果;作业管理情况;社团建设情况等。之前,一般较少关注机会标准的评价,或者将这类内容的评价与教与学的评价分离开来。学校的机会供给,是学生发展的生态营构和条件保障,脱离机会标准,直接强调“关键在课堂”,至少是盲人摸象,难求其全,难得其要,也难有所为。(作者杨九诠,系《华东师范大学学报(教育科学版)》主编、编审)


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